"DIME CÓMO ENSEÑAS MATEMÁTICAS A LOS
NIÑOS EN LOS PRIMEROS GRADOS Y TE DIRÉ QUÉ EFECTO TENDRÁ EN SUS VIDAS"
Ponencia de León Trahtemberg
en el Encuentro Latinoamericano sobre Enseñanza de las Matemáticas y Uso de las
Nuevas Tecnologías de la Información y las Comunicaciones, organziado por la
UPC 28/11/2002
e-mail: ltrahte@lp.edu.pe
1. INTRODUCCIÓN. EDUCACIÓN HACIA LA RIGIDEZ Y MECANIZACIÓN
Los profesores de 1er grado definen quiénes querrán ser ingenieros o
economistas, y quienes rehuirán las disciplinas científicas y escogerán
carreras humanísticas. Por lo tanto, si queremos hablar de las matemáticas en
la secundaria y la universidad, debemos
hablar del 1er grado de primaria
La rigidez para lidiar con ejercicios típicos que abordan los conceptos
desde pocos ángulos diversos, y el apresuramiento de los profesores para que
los alumnos lleguen rápido a descubrir y aplicar la fórmula ó regla general que
se aplica a cocepto, trae como consecuencia la mecanización, la rigidez y el
estrechamiento del pensamiento lógico, lo que cierra su mente, ahuyenta su
curiosidad y creatividad.
Esto se va haciendo poco a poco,
sistemáticamente, tanto por influencia del profesor como de los textos
escolares. Obviamente el alumno que fue introducido de esta manera a las matemáticas, pronto descubrirá que es
un inútil para darse cuenta de las diversas situaciones que no se resuelven
automáticamente, se equivocará frecuentemente, le parecerá difícil y por tanto
la rechazará.
2. VICIOS QUE FRENAN EL RAZONAMIENTO MATEMATICO
1.
Automatización sin comprensión.
2.
Operar sin comprender.
3. Mecanización. .
4. Responde a partir de un solo
dato, sin ver el conjunto.
5. Dejarse llevar por la vista y
no por los cálculos.
6. Falsa generalizción.
7. Falta de ejercitación lógica.
2. EL IMPACTO DE LOS TEXTOS ESCOLARES
Siendo muchos profesores texto-dependientes, resulta que una de las
principales fuentes de este desinterés por el pensamiento lógico matemático y
la rigidez mental son los textos escolares, cada uno de los cuales tiene su
credo pedagógico definido que induce a los alumnos a aprender de una u otra
manera.
Para ejemplificar eso quisera presentarles los resultados de un estudio
comparativo de los textos escolares norteamericanos y japonenes, que les dejará
ver porqué a la mayoría de los estudiantes de EE.UU. no les guste las matematicas y tienen un bajo desempeño
especialmente en secundaria, a diferencia de los japoneses. Veamos.
COMPARACIÓN ENTRE ESTRATEGIAS EDUCATIVAS
JAPONESAS Y NORTEAMERICANAS.
Linda F. Quinn, profesora de la
Universidad de Nevada, Las Vegas, viajó al Japón para estudiar su sistema
educativo narrando después sus interesantes impresiones en el Journal of
Teacher Education, USA., January-February 1995, Vol 46 # 1. Sus hallazgos tocan
asuntos vinculados con la filosofía subyacente, las normas culturales y las
políticas educativas que sostienen al sistema educativo japonés, al cual además
compara con el norteamericano.
PROFESORES
La comunicación está
estructuralmente presente en los planes de trabajo japoneses de educación
primaria. En la sala de profesores cada uno tiene su mesa de trabajo que
colinda con la de sus colegas de modo que el trabajo de planificación se haga
siempre en grupo. Además, los profesores de primaria se encuentran entre sí los
15 minutos iniciales de cada mañana, mientras los alumnos están trabajando en
las clases.
Las puertas de las aulas están
siempre abiertas de modo que los profesores se pueden mover fácilmente de aula
en aula para observar a sus colegas, cosa que hacen con frecuencia y es bien
aceptado por los profesores, que en general tienen buena disposición para pedir
o dar ayuda a los colegas.
La mayoría de los artículos
educacionales publicados en Japón son escritos por profesores y no por
catedráticos universitarios. Los
profesores de primaria compran y leen muchas revistas que contienen artículos
sobre métodos, materiales y currículos, para luego discutirlas con sus colegas y
aplicarlas en sus propias clases. Para ello, los profesores japoneses se suelen
reunir en grupos de estudio donde exploran sus áreas de interés y revisan las
ideas prácticas. Luego, publican muchos de sus trabajos.
A diferencia de los profesores
americanos, los japoneses asumen responsabilidades por una diversidad de
conductas no académicas de sus alumnos, como por ejemplo sus hábitos
personales, higiene, apariencia personal, etc. tanto dentro como fuera del local
escolar. Inclusive los profesores
visitan los hogares para conocer dónde y cómo viven sus alumnos.
ALUMNOS
La educación primaria enfatiza mucho
la atención, concentración y el esfuerzo. Los alumnos aprenden primero cómo
trabajar productivamente en grupos para resolver problemas, y sólamente después
se dedican a trabajar en un problema hasta resolverlo. Se puede apreciar cómo
las primeras fases del pensamiento crítico echan raíces. Comparativamente, los
profesores americanos siempre están presionando a sus alumnos para que avancen
más y más en menos tiempo.
La cooperación es otro concepto
cultural muy importante en la educación japonesa. Desde muy temprano, los niños
aprenden a cooperar a través de sus interacciones con otros. Las escuelas
japonesas desde que los alumnos son pequeños enfatizan la habilidad para
trabajar en grupo y ayudarse mutuamente, en contraste con lo que ocurre en las
escuelas norteamericanas que son más rigurosas en la exigencia de logros
académicos individuales de sus alumnos.
CURRÍCULO
El currículo japonés es muy
estructurado en su planificación y desarrollo en detalle. Sin embargo, la
escuela primaria está explícitamente comprometida con el desarrollo del
carácter del niño. Las actividades no curriculares también están programadas y
tienen un rol educativo. Limpiar es parte del esfuerzo por darles cohesión
social. El almuerzo es una parte integral de su educación y la selección de la
comida está íntimamente ligada a formar una conciencia nutricional y al
aprendizaje del consumo de dietas balanceadas.
Los clubes también son muy
importantes por lo que se anima a los alumnos de 4to. a 6to. grados a
pertenecer por lo menos a uno de ellos. Pueden tener una orientación académica,
deportiva o artística. Cada uno tiene un plan de actividades sugerido, pero una
vez que los alumnos se inscriben, éllos toman en sus manos la planificación de
las actividades en función de sus intereses.
La reflexión es otra parte
fundamental del currículo japonés. Después de visitar una exhibición de arte o
de recibir un visitante, los profesores dedican un tiempo para que sus alumnos
hagan preguntas, reflexionen sobre lo
que han visto o oído y luego escriban sus impresiones personales. Darles
tiempo a los alumnos para que reflexionen sobre las circunstancias de otras
personas les permite reconocer y respetar la diversidad y entender a las
personas que pertenecen a grupos culturales diferentes, pero que muchas veces
comparten las mismas esperanzas, deseos, necesidades y miedos. A través del
entendimiento de las condiciones que encaran los otros, los alumnos empiezan a
reconocer los vínculos culturales que los conectan con todas las personas del
mundo.
VEAMOS CÓMO ESTA FILOSOFÍA EDUCATIVA SE REFLEJA EN LOS TEXTOS ESCOLARES
JAPONESES Y NORTEAMERICANOS.
Si asumimos que los textos escolares
que gozan de reconocimiento oficial y son los más vendidos reflejan la
filosofía educativa habitual en un país, la comparación entre los textos
escolares japoneses y norteamericanos puede dar luces sobre sus diferentes
enfoques y estrategias educacionales.
Esto fue lo que hicieron en 1993 los
profesores Richard E. Mayer y Valerie Sims de la Universidad de California
(EE.UU.) y Hidetsugu Tajika, de la Universidad Aichi de Educación (Japón), cuya
reseña fue publicada en 1995 por el American Educational Research Journal.
Ellos estudiaron la forma como el
tema de la “adición y sustracción de números enteros” era tratado en el 7mo.
grado por tres textos japoneses
(autorizados por el Ministerio de Educación)
y cuatro textos norteamericanos (autorizados por el Departamento de
Educación del Estado de California).
DETALLES
1) Las lecciones de matemáticas en
los textos japoneses son más largas que en los norteamericanos, pese a que el número de ejercicios y
problemas en ambos es similar. Lo que ocurre es que los japoneses
dedican cuatro veces más espacio a la explicación detallada de los temas, (925
palabras contra solamente 208 palabras de los norteamericanos).
Los textos japoneses dedican el 81%
del espacio para explicar los procedimientos de resolución de los problemas,
mientras que los norteamericanos solo lo hacen con el 36% del espacio. Los
textos norteamericanos dedican 45% del espacio para plantear problemas no
resueltos y 19% para ilustraciones, (aunque son decorativas e irrelevantes para
explicar los procedimientos), comparados con el caso japonés en el que
es 19% y 0% respectivamente.
2) Las analogías concretas y los
ejercicios resueltos son tres veces más frecuentes en los japoneses (15
ejercicios) que en los norteamericanos (solo 4 ejercicios).
3) Las ilustraciones que acompañan
los textos en los libros japoneses sirven para apoyar la explicación de
los procesos matemáticos (11 por tema, todas relevantes), mientras que en
los norteamericanos son usados principalmente como elementos decorativos,
agradables a la vista, pero sin mayor relación con los temas del capítulo (2
irrelevantes y 4 relevantes).
4) Los japoneses usan la
misma analogía concreta como ejemplo ilustrativo a lo largo de todo el capítulo de adición y sustracción de
enteros. Por ejemplo, usan el caso del tanque de agua, que almacena (+) o
pierde(-) agua en función del uso de los caños de entrada o salida.
Por su lado los norteamericanos
usan diversas analogías para cada operación aritmética. Por ejemplo, para las
adiciones usan las temperaturas mientras para las sustracciones usan los
puntajes en el hockey.
5) En los textos japoneses
las lecciones están mejor integradas que en los norteamericanos, aunque estos
últimos son más largos. Los textos japoneses son más compactos; usan en
promedio 200 páginas para cubrir 7 capítulos, mientras que los norteamericanos
usan 475 páginas para cubrir 12 capítulos. Así resulta que los textos japoneses
son más compactos, tienen una presentación más clara y cubren menos temas pero con
más profundidad.
REFLEXIÓN
La figura que emerge del estudio
comparativo es que los textos japoneses enfatizan más el uso de los
modelos del razonamiento para la resolución de los problemas de matemáticas, mientras que los
norteamericanos enfatizan más la rápida y eficaz obtención del resultado
de cada ejercicio o problema.
Los textos japoneses parecen
asumir que el alumno es un aprendiz activo que debe entender paso a paso
los procesos que permiten la resolución de los problemas. En contraste, los textos
norteamericanos parecen asumir que el alumno es una máquina conductista
de adquisición de conocimientos, que aprende mejor con la resolución
práctica de muchos problemas con un mínimo de guía y que necesita ser
estimulado visualmente con ilustraciones que acompañen la páginas.
Los textos japoneses tienden
a dar más explicaciones verbales, llevan a los alumnos a más discusiones
reflexivas, manipulan más concretamente los temas antes de usar
representaciones abstractas e incluyen problemas de la vida real como la
primera aproximación para que los alumnos entiendan el tema a tratar. En
síntesis, los japoneses enfatizan los procedimientos en la resolución de los
problemas, mientras que los norteamericanos enfatizan el producto
resultante de la solución de los problemas, los datos, las fórmulas y sobre todo la capacidad de llegar
rápidamente a los resultados correctos de los problemas. Eso explica porqué los
japoneses dedican el doble del tiempo que los norteamericanos en la enseñanza
de las matemáticas.
Parece ser que el refrán “despacio
se llega lejos” es perfectamente aplicable a la estrategia japonesa, frente
al ansioso apuro norteamericano que hace que a la larga el aprendizaje de sus
alumnos sea más superficial y frágil.
De lo dicho se desprende que una
mente rígida, mecanizada, no solo no gustará de las matemáticas sino que
perderá su curiosidad científica y debilitará su creatividad, que son
requisitos no solo para el estudio subsiguiente de las ciencias sino en general
para desarrollar el intelecto.
También se desprende una alerta respecto a la formación de
los profesores, ya que la estrategia norteamericana (que se parece a la usada
en el Perú) deviene de profesores que se apoyan más en una lógica deductiva (le
enseñan lo general para que aplique por deducción o analogía) mientras que la
japonesa deviene de profesores que se apoyan más en la lógica inductiva, donde
a partir de la realidad analiza datos, construye diagnósticos y plantea propuestas hasta llegar a fórmulas.
Esto lo aprenden los profesores no solo de sus clases de
matemáticas, sino también las de los otros cursos de humanidades, en las que
los profesores frontales, autoritarios, unilaterales, que solo presentan una
versión de las cosas, no cuestionan la verda de los hechos,etc. llevan a los
estudiante a asumir similar actitud respecto a los temas de matemticas.
3. ENSEÑANZA DE LAS MATEMÁTICAS Y CREATIVIDAD.
Lo dicho hasta aquí permite sostener el enunciado de
la ponencia “dime cómo educas a los niños de los primeros grados y te diré qué
efectos tendrá en sus vidas”.
Sin embargo, hay más. Quiero sostener que el común de
los profesores peruanos no están preparados para lidiar con mentes creativas, y
cuando aparecen, las aplastan o decapitan.
Los invito a hacer el siguiente ejercicio: visiten un
salón de clases de 1er. grado en EE.UU. o Israel, y paralelamente visitan un
1er grado en el Perú y otros países latinoamericanos, encontraremos que a diferencia de los países desarrollados en el
Perú los niños no se mueven, no preguntan, todo el tiempo están en silencio
pasivos, buscando que agradar al profesor.
En el “Creativity
Research Journal” (Vol 12,#1, Londres, 1999) fue publicado un excelente
artículo de Richard Brower, profesor del Wagner College en Staten Island, NY,
en el cual exploró la relación entre el desvío de las normas establecidas y la
creatividad, estudiando las biografías de personajes brillantes y creativos que
fueron encarcelados por un tiempo. Su hipótesis es que las ideas novedosas
comúnmente encuentran resistencias por parte de las sociedades que tienen los
mecanismos para reprimirlas. La mente creativa siempre se encuentra en
la tensión entre la creatividad y la
conformidad. Conformidad significa hacer lo que todos hacen y han
hecho. Creatividad significa hacer las cosas de manera novedosa y romper
con los patrones establecidos. La no conformidad involucra salirse de las ideas
viejas y tradicionales, enfrentándose a los mecanismos sociales –roles,
paradigmas, habitos aceptados- que se resisten a los cambios. Como resultado de
esto, el creador frecuentemente es visto por la sociedad como un rebelde, un
desviado de lo establecido y una molestia. El creador tiene que rebelarse
contradiciendo y/o negando las formas establecidas de pensamiento.
A través de la “rebelión creativa”
los individuos afirman su identidad y unicidad, y establecen su particular
vinculación con la comunidad. Hay por lo menos dos importantes fases en el
desarollo de esta rebelión que la mayoría de las personas pasan por ellas: los
terribles dos años, en que el niño dice no a todo, para así probar las límites
de su autonomía, y la adolescencia, época en la que el adolescente establece su
identidad separada de la identidad de otros. Salirse de lo establecido no solo
confirma su identidad sino además es un antídoto frente a la alienación. Por
tanto, en la forma como encaran la crianza de los niños y jóvenes el hogar y el
colegio definirán si cada futuro adulto tendrá una mente creativa o conformista.
Las ideas nuevas comúnmente chocan
con la represión social que acusa al creador de producir cosas ofensivas,
monstruosas o locas. Le toma tiempo a la cultura apara acomodarse con lo que no
le es familiar. Si bien algunos innovadores como Albert Einstein, Charles
Dickens, William Shakespeare y Walt Disney fueron bienvenidos,
principalmente porque el ambiente
estaba maduro para los nuevos aportes,
muchos otros innovadores pasaron por penurias similares a las que pasó el
paradigmático Galileo, quien desestabilizó todo el sistema de creencias al
plantear que la tierra no era el centro del universo, y que en cambio giraba alrededor del sol. Por ese tipo de
razones también Gandhi, Martin Luther King y muchos otros fueron detenidos,
pasaron un tiempo en la cárcel y hasta fueron obligados a retractarse a cambio
de salvar sus vidas. Sin embargo, muchos
creadores están dispuestos a tomar riesgos.
Las
personas con mentes creativas buscan que crear nuevos parámetros. Van hasta el
límite, entran a territorios no explorados, nadan sobre aguas turbulentas. En
cambio la gente no creativa generalmente teme al fracaso, de parecer tontos,
busca que jugar a lo seguro.
Martin Luther King,
Sócrates, Galileo, Jesús de Nazareth, Juana de Arco, Tomás Moro y Nelson Mandela pagaron con la cárcel
o con su vida esta vocación innovadora. Otros como Víctor Hugo o Emile Zola
tuvieron que escapar al exilio. Las visiones de estas personas fueron sentidas
en sus sociedades como peligrosas, llevando a las autoridades a considerar
necesaria su eliminación para impedir que se difundan sus ideas
revolucionarias. Hoy en día han sido inmortalizados en líbros, películas,
programas de televisión e inclusive se han establecido feriados en recuerdo de
su muerte (Luther King en EE.UU. y Jesús en casi todo el mundo).
LA CREATIVIDAD VISTA POR CHINOS Y NORTEAMERICANOS.
Los investigadores chinos David W.
Chan y Lai-kwan Chan de la Universidad de Hong Kong, publicaron un artículo
sobre las percepciones de los profesores chinos respecto a las características de los alumnos creativos, a partir
de un cuestionario aplicado a 204 profesores chinos de primaria y secundaria de
diversos colegios chinos de Hong Kong. (en
“Creative Research Journal”, Vol 12, #3, 1999). Se les pidió a la mitad que liste
características de estudiantes creativos y a la otra mitad que haga lo propio
con estudiantes no creativos, recibiéndose en promedio 4.5 datos por profesor.
Después de eliminar las características citadas en menos del 2.5% de los
profesores y aquellas que coincidían
para ambos casos, lograron organizar 42
categorías de características de los creativos y 33 categorías para los
no creativos. No se detectaron mayores diferencias en estas percepciones por
razones del sexo o la edad de los estudiantes ni de los profesores.
Los atributos más mencionados
para los estudiantes chinos no creativos fueron: convencional, tímido,
falto de confianza y conformista. Para los creativos: imaginativos, siempre cuestionan, responden
rápido, activos, alta habilidad intelectual. Sin embargo, también listaron características
sociales que los profesores consideraban indeseables pero que están
presentes en estudiantes creativos: arrogante, busca llamar la atención,
frecuente opinador, rebelde, y centrado en sí mismo.
Es evidente que a los chinos les
molesta los estudiantes creativos, por lo que califican como creativos a los
más dóciles y “chancones”, despreciando a los rebeldes creativos.
(Estos hallazgos coinciden bastante
con mi tesis de que para ser estudiantes creativos deben ser capaces de
confrontarse con lo establecido, lo que requiere seguridad y confianza en sí
mismos, pero eso a su vez hace que sean percibidos como rebeldes, desafiantes
de la autoridad y hasta malcriados por profesores y autoridades muy
tradicionales).
Para efectos de este estudio habría
que diferenciar dos teorías de la creatividad. La teoría de la creatividad explícita, construida por psicólogos y
científicos sociales a partir de los datos recogidos de gente creativa, y que
no varían de cultura a cultura. La teoría de la creatividad implícita se basa
en construcciones que parten de la gente, derivadas de su propio sistema de
creencias sobre la creatividad, y que por tanto varía de cultura en cultura.
En este caso, trabajando con la
creatividad implícita, los investigadores quisieron saber cómo se comparan
estas características con las que están registradas en la literatura
educacional norteamericana, para ver si el contexto cultural influía en las
percepciones de los profesores. Encontraron que para los profesores chinos
algunas características sociales de los estudiantes creativos que son valoradas
por los profesores norteamericanos mas bien son consideradas indeseables, y a
su vez los chinos tendían a asociar las habilidades intelectuales
sobresalientes de los estudiantes como si se debieran a su creatividad.
Se usaron los 6 estudios
norteamericanos más importantes de los autores
Montgomery (1993) y Runco (1984
y 1993). De ellos se obtuvieron como características del estudiante norteamericano
creativo las siguientes: imaginativo, artístico, curioso, independiente,
inteligente, original. No se encontraron algunas características comúnmente
citadas por los chinos como: rápidos en responder, alta habilidad intelectual,
buena capacidad de observación, le gusta pensar. Esto se debe a que a
diferencia de los chinos, para los profesores norteamericanos estas son
características atribuibles a una alta habilidad intelectual y no a la
creatividad.
Además, los norteamericanos no
incluyen en los estudiantes creativos ninguna de las características sociales
no deseables citadas por los chinos como: rebelde, centrado en sí mismo, o
excesivamente opinador.
Los profesores norteamericanos
diferencian lo que son las habilidades intelectuales o problemas de conducta de
su percepción sobre la creatividad. En cambio el hecho que los profesores
chinos calificaran como creativos algunos atributos que tan solo corresponden a
un elevado nivel de funcionamiento intelectual y en cambio,
atribuyeran como desfavorables
algunas características sociales que aparecen en estudiantes creativos, podría
estar implicando que hay profesores chinos que tienen una actitud negativa
hacia estudiantes creativos. Esto puede deberse a que su preocupación principal
es el rendimiento académico por lo que sobrevaloren las habilidades
intelectuales, a las que denominan como creativas.
También podría deberse a que en la
cultura china es frecuente que a los no conformistas o desobedientes se
considere como rebeldes, a quienes tienen un comportamiento expresivo se les
considere como arrogantes o buscadores de atención, y a quienes tienen una
actitud asertiva se les considere como centrados en sí mismos.
Para el caso de no pocos profesores
peruanos, que podría parecerse al descrito para los chinos, es importante
distinguir entre creatividad e inteligencia, y saber interpretar adecuadamente el origen de los problemas sociales o
de conducta de los estudiantes. No vaya a ser que por reprimir inadecuadamente
las actitudes sociales o conductas no deseadas, se estén cerrando los canales
para cultivar y expresar su
creatividad.
4. LA RESPONSABILIDAD SOCIAL DE LA ENSEÑANZA ADECUADA DE LAS
MATEMÁTICAS. VALORES, ACTITUDES Y HABILIDADES PARA TODA LA VIDA QUE DEBE
CULTIVAR DESDE LA INFANCIA.
Hay
algunas habilidades mentales matemáticas y lógicas asociadas con el aprendizaje
de las ciencias y matemáticas que los alumnos deberían cultivar durante su
escolaridad porque se constituyen en herramientas esenciales para el
aprendizaje formal y no formal a lo largo de toda la vida y la participación en
la sociedad. Se convierten en valores, actitudes y habilidades que determinan
la manera que las personas piensan y actúan en todo orden de cosas.
La
ciencia, matemáticas, y tecnología incorporan valores particulares.
Refuerzo
de valores sociales generales
Culturalmente,
la enseñanza de la ciencia puede ser revolucionaria o conservadora. La
educación científica y matemática tiene una posición privilegiada para alcanzar
estas tres actitudes y valores—curiosidad, apertura hacia nuevas ideas, y un
informado escepticismo.
Curiosidad
y exploración
Los niños entran a la
escuela y quieren explorar y saber todo.
Apertura a nuevas ideas
El
propósito de la educación científica no es exclusivamente producir científicos
sino ayudar a los estudiantes a entender la gran importancia que tiene una
cuidadosa consideración de ideas que al principio pueden parecer extrañas o
opuestas a aquellas en las que generalmente creen.
Escepticismo
informado
Debido
a que la mayoría de los científicos son escépticos sobre las nuevas teorías,
aceptarlas supone acceder a un sistema de verificación y refutación que puede
durar años o inclusive décadas. La educacion científica puede ayudar a lose
studiantes a ver el valor del escepticismo y el desarrollo de un sano balance
en sus mentes entre apertura mental y escepticismo a lo nuevo.
5. ¿CUÁLES SERÍAN LAS CARACTERÍSTICAS DE UN BUEN APRESTAMIENTO DE LOS ALUMNOS A TRAVÉS DE LA
EN LAS MATEMÁTICAS Y CIENCIAS PARA QUE PUEDAN LIDIAR MEJOR CON LOS DESAFÍOS
DIVERSOS DEL MUNDO?
1) Pedagogía creativa y procientífica:
Una pedagogía interactiva y
cooperativa también es fundamental para que se configure una actitud
científica.
Cultivar el gusto por la ciencia
requiere un enfoque pedagógico no dogmático, memorístico, represivo, lineal.
Estimular creatividad, curiosidad, exploración . Una escuela vertical,
autoritaria, coacta la libertad de expresión, de acción y de pensamiento del alumno,
por lo tanto limitará su creatividad y
capacidad de innovación, que son requisitos fundamentales de la actitud
científica.
Por ejemplo, cuando una profesora
está conduciendo su clase y se la pasa diciendo: cállate, baja la mano, no
hables, silencio, inútil, etc. está estableciendo una interacción autoritaria
de la que el alumno aprende a someterse a la autoridad del profesor y a
ser pasivo y apático para tomar iniciativas, lo que es exactamente lo
opuesto a la educación científica y democrática.
La verdadera educación científica y
democrática supone más bien enseñar a cuestionar, a discrepar, a opinar
libremente, lo que no solo fortalece la autoestima sino que permite ser
creativos e innovadores en la búsqueda de la solución a los problemas que nos agobian.
2) Vencer el miedo a las matemáticas:
Los alumnos forman su actitud respecto a la ciencia a
partir de sus primeras experiencias en matemáticas. Los alumnos de primaria
tienen un interés natural por los números y la naturaleza Sin embargo, muchos egresan
de la primaria con miedo a las matemáticas y deseñando la ciencia por ser muy
difíciles. Ven la ciencia solo como una actividad académica, y
no como una forma de entender el mundo en el que viven. Las consecuencias de
esa aversión son severas, porque significa que mucha gente talentosa está
siendo apartada de la ciencia desde los primeros grados.
Aca
juega un rol decisivo los maestros para formar actitudes positivas hacia la
ciencia. Si escogen experiencias significativas, divertidas, comprensibles, excitantes,
y favorecen el trabajo investigativo cooperativo, si exploran antes que
memorizar, y si reciben reconocimiento por sus propios aprendizajes los alumnos
aprenderán no solo los temas sino que son capaces de lidiar con ellos.
Los
expertos canadienses en educación científica doctores Michelle McGinn (U. Simon
Fraser) y Wolf Michael Roth (U. de
Victoria) publicaron en la revista Educational Researcher de abril 1999 un
interesante artículo sobre lo que significa cultivar en los alumnos de los
colegios la alfabetización científica,
la cual no debe ser confundida con el aprendizaje de los saberes que
corresponden a las áreas científicas como Química, Biología o Física.
Hasta ahora se ha estado trabajando
con la idea que la mejor forma de adquirir el conocimiento científico es hacer
las cosas como las hacen los científicos. Esto se sostiene en mitos como la
creencia de que los científicos son gente de habilidad superior, con
habilidades excepcionales para la resolución de problemas y que están dotados de muy afiatadas habilidades para
desarrollar los procesos científicos que se ponen en juego en búsqueda de la
“verdad”.
Sin embargo recientes estudios
etnológicos y antropológicos de los quehaceres cotidianos de astrónomos,
microbiólogos, físicos de las partículas, etc. demuestran que en sus quehaceres
no hay tal cosa como la “aplicación del método científico” y que muchos no
científicos (por ejemplo ministros y congresistas) juegan un rol crucial en la determinación
de los quehaceres de los científicos.
Los estudios científicos suelen
emerger de los nexos interactivos entre
diversas personas y los hallazgos suelen ser logros situacionales contingentes,
en los que han intervenido los pareceres de los científicos, técnicos,
políticos, fundaciones, la cultura
local, la disponibilidad de herramientas e instrumentos, etc. Diversos
proyectos se realizan porque existen ciertos equipos y aparatos disponibles, y
muchos de los descubrimientos aparecen por usar de manera distinta equipos que
originalmente fueron pensados para
otras funciones.
Por lo tanto, la educación
científica debería ocurrir en todo tipo de ambientes de estudio, no
necesariamente laboratorios, donde los alumnos puedan ventilar las implicancias
del quehacer científico en la sociedad, desde los roles de los jueces,
abogados, profesionales de la salud, psicólogos, consultores ambientales,
ingenieros y ciudadanos en general.
La nueva alfabetización científica
requiere incrementar las habilidades de los futuros ciudadanos para captar los
lados positivos y negativos de la ciencia y sus implicancias sociales así como
su carácter falible y contingente.
Esta alfabetización podría
fomentarse por ejemplo pidiendo a los alumnos que midan diariamente la polución
del aire, hagan registros metereológicos, actúen como astrónomos que observan
los cielos, o que se ocupen de contar los pájaros.
El propósito de enseñar ciencias en
los colegios no es crear futuros científicos. Es crear ciudadanos que entiendan
la ciencia en formas que les permita participar inteligente y
críticamente en la resolución de problemas y toma de decisiones sobre cómo
la ciencia y la tecnología se usan para cambiar la sociedad.
En otras palabras, la educación
científica no debiera buscar simplemente que impartir hechos y conocimientos
científicos, sino más bien involucrar a los alumnos –como parte de su formación
ciudadana- en la comprensión del discurso científico y permitirles participar
en el creciente debate público de temas como la contaminación ambiental, el uso
de la energía nuclear, los monopolios de cierto software, etc.
4) Copiar o Innovar.
Por otro lado, mientras la
competitividad moderna demanda de los trabajadores creatividad, originalidad,
innovación, y salirse de lo convencional, a
los niños que van al colegio se les enseña a copiar, reproducir
mecánicamente, a seguir el procedimiento único que le enseñó el profesor.
Jamás tendremos éxito en mejorar la productividad si los alumnos no son formados para ser críticos y originales en
su pensamiento.
5) Evaluación
Un uso eficaz de la evaluación, como
medio de para retroalimentación, y el aprendizaje a partir de los errores
que convierte a los errores en un valor, lo cual es fundamental para la
actividad de experimentación y exploración, no encuentra su sustento en la
evaluación escolar. Más bien ocurre todo lo contrario.
La evaluación escolar se basa en el
concepto de premio y castigo y el uso de exámenes que provocan temor o
vergüenza,
lo que difícilmente va a llevar a que los alumnos se atrevan libremente a
contestar o inventar temas.
Desde el punto de vista técnico, si
un alumno hace experimentos de ciencias pero al evaluarlo solo le preguntan
preguntas teóricas, obviamente se está minusvalorandola experimentación
científica.